Главная страница 1страница 2 ... страница 6страница 7


Дипломна робота з психології

Психолого-педагогічні чинники соціальної адаптації молодших школярів



ЗМІСТ

Вступ


Розділ І. Теоретичні основи проблеми соціальної адаптації молодших школярів.

    1. Поняття адаптації, дезадаптації. Проблема соціальної адаптації молодших школярів.

    2. Фізіологічні і психологічні аспекти соціальної адаптації дитини до школи.

    3. Проблема дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, форми проявлення і причини дезадаптації.

Розділ 2. Методика і результати дослідження.

    1. Дослідження умов соціальної адаптації молодших школярів методом порівняльного аналізу.

    2. Дослідження і методики соціальної адаптації молодших школярів методом порівняльного аналізу.

    3. Інтерпретація одержаних експериментальних даних.

Розділ 3. Проектування соціальної адаптації молодших школярів.

    1. Загальна характеристика корекційних програм для школярів.

    2. Цикл занять для розвитку пізнавально-вольової сфери. Навичок адекватної соціальної поведінки.

Висновки.

Список використаної літератури.

Додатки.

Вступ

В останні роки явище дезадаптації у дітей і підлітків стало предметом багато чисельних медичних, психофізіологічних і психологічних досліджень. Дослідження в масових школах виявили ознаки дезадаптації без виражених невротичних порушень у 22,5% учнів школи. Відомо, що особливо чутливими у відношенні до розвитку стану дезадаптації школярів є критичні періоди зміни умов виховання і навчання [28, с. 3]

За цих умов у нашому суспільстві дуже гостро постає проблема соціальної адаптації та збереження психічного здоров’я особистості. Система виховання та освіти вимагає суттєвих змін методики, цінностей та змісту підготовки нової генерації до життя. [14, с. 18] Тому проблема соціальної адаптації дітей до школи є актуальна і потребує уваги зі сторони психологів, учителів і батьків.

Однак в сучасній літературі недостатньо методичних розробок, які помогли б психологу грамотно і ефективно побудувати роботу з профілактики і корекції психологічної дезадаптації першокласників в школі. Вступ до школи – переломний момент в житті дитини. Він пов’язаний з новим типом стосунків з однолітками, новими формами діяльності. У першокласника має сформуватися усвідомлення свого нового статуту – школяра, учня. Діти люблять гратися і не люблять навчатися. В них потрібно сформувати потребу вчитися, а відтак – працювати. Привчити дитину до думки, що роботи можна уникнути, що все можна робити будь-як, без зусиль – означає нівечити її характер. Період входження дитини в шкільне життя називається періодом соціально-психологічної адаптації дитини до нових умов. І дуже важливо, щоб у цей період, такий нелегкий для малюка, були поруч досвідчені, обізнані батьки [1, с. 59].

Отже, потрібен новий теоретичний матеріал, який може бути використаний педагогами і батьками, що допоможе глибше зрозуміти сутність явища дезадаптації, розробити систему роботи практичного психолога з проблеми адаптації першокласників до школи, яка включала б профілактику, контроль за процесом адаптації, виявлення причин труднощів в адаптації, консультування учителів і батьків, корекційну роботу. Рекомендації які поможуть подолати труднощі у дітей, допоможуть батькам і педагогам збільшити ефективність навчання і виховання.

Успішна адаптація до шкільного життя є предметом дослідження багатьох авторів. Проблемі готовності до шкільного навчання приділяється значна увага в методологічних, теоретичних експериментальних і прикладних дослідженнях педагогів, психологів, фізіологів: Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Н.І. Уткіної, З.І. Калмикової, Г.Г. Кравцової, Р.В.Овчарової, Н.Г. Салміної, Д.Б.Ельконіна та інших [12, 39, 42]

На їх думку дитина, що вступає до школи повинна бути у фізіологічному і соціальному відношеннях, вона повинна досягнути певного рівня розумового і емоційно-вольового розвитку.

Т.Т.Кравцов, Є.Є.Кравцова у своїх дослідженнях розглядають систему взаємовідносин дитини з оточуючим світом і виділяють показники психологічної готовності дитини до школи, пов’язані з розвитком різних видів відносин дитини: ставлення до дорослого, ставлення до ровесника, ставлення до самого себе.

Дослідники проблеми готовності дитини до навчання в школі І ступеня вважають за необхідне проводити своєчасну діагностику психологічної готовності школяра як один із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи, в навчанні і розвитку. Адже шкільна дезадаптація настає або у випадку психологічного недорозвинення дитини, або за наявності індивідуальних особливостей [43, с. 44].

Таким чином, діагностика готовності дитини до навчання в школі є одним із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи в навчанні й розвитку дітей.

Важливе значення має фізіологічна адаптація. Сучасна школа турбується станом здоров’я учнів. І це справедливо. Адже саме у школі дитина проводить 70% часу свого активного життя протягом 10-12 років. За даними поглиблених медичних оглядів школярів нервово-психічні розлади та різного роду відхилення від норми виявляються майже у половини обстежених. Дослідники вважають, що 20-40% негативних впливів пов’язані зі школою. Понад 80% першокласників мають психофізіологічні відхилення, а близько 10% мають першокласники граничні порушення психічного здоров’я. [43, с. 21]. Ця статистика змушує нас задуматися про стан здоров’я молодших школярів, рівень їхнього особистісного розвитку. Вчителі, психологи та медичні працівники повинні приділяти цій проблемі максимум уваги.

Отже, фізіологічна адаптація молодших школярів є однією з найскладніших проблем психолого-педагогічної науки та навчально-виховної практики.

На сучасному етапі розвитку нашої держави проблема адаптації школярів набула актуальності. Державні освітні програми передбачають докорінне реформування концептуальних засад освіти і спрямування зусиль на розкриття таланту і творчих здібностей молодого покоління (Закон України “Про освіту”, Національна доктрина. Проект розвитку освіти України в ХХІ ст. Останні дослідження розвитку особистості свідчать, що талант не елітарне явище, як вважали колись традиційна психологія, а закономірний процес гармонійного розвитку душі і тіла, який зумовлює психічне здоров’я і творчу спроможність.

Дезадаптація молодших школярів, яка заважає соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності у навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів, подолання шкільної дезадаптації є важливою проблемою теорії психологічної науки і педагогічної практики [43, с. 55].

Як показують багаторічні дослідження даної проблеми різними авторами: В.О. Каверіним, М.М. Безрукіх, Н.І. Гуткіною, Є.М. Горлановою, І.В. Дубровіною, С.П. Єфімовою, А.І. Захаровим та іншими. Подолання шкільної дезадаптації можливе лише за умови комплексного підходу. Автори цих концепцій розглядають причини порушення особистісного розвитку, зокрема психолого-педагогічні, соціальні. Але проблема адаптації молодших школярів ще не повністю досліджена. Актуальність проблеми у її теоретично-прикладному аспекті та проблеми шкільної практики зумовили вибір теми магістерської роботи “Психолого-педагогічні чинники соціальної адаптації молодших школярів”.

Об’єкт дослідження – процес соціальної адаптації молодших школярів.

Предмет дослідження – зміст роботи шкільного психолога з попередження і корекції шкільної дезадаптації учнів початкових класів.

Мета дослідження – виявлення психолого-педагогічних умов соціальної адаптації школярів.


  1. Виявити найбільш актуальні аспекти проблеми адаптації молодших школярів.

  2. Розкрити сутність взаємодії вчителів та шкільних практичних психологів у напрямку адаптації молодших школярів і їх взаємодія з батьками.

  3. Розробити систему методів спільної роботи класного керівника і шкільного психолога з дітьми молодшого шкільного віку з попередження та корекції.

Методи дослідження:

    • метод теоретичного моделювання;

    • спостереження;

    • психолого-педагогічний експеримент;

    • анкетування;

    • метод експертних оцінок;

    • методи математичної статистики;

    • порівняльний метод.

У написанні магістерської роботи важливу роль відіграли праці Н.І.Гуткіної, Л.І.Божович, які займалися дослідженням проблеми адаптації молодших школярів. Дослідження Т.Т.Кравцов, а також Є.Є.Кравцової, які розглядають систему взаємовідносин дитини з оточуючим світом. Цілісним підходом до проблеми шкільної дезадаптації вирізняються дослідження Б.М.Головко, О.А.Головко, В.Є. Кагана, І.В. Крук, О.Ю.Осадько та ін. Вагомим у дослідженні є проведення методик у школах міської і сільської місцевості.

Проведений аналіз літератури та сучасного стану справа по соціальній адаптації молодших школярів показав, що дана проблема є міждисциплінарною та потребує комплексного вирішення різних чинників адаптації молодших школярів на процес соціалізації.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що зроблено спробу виявити і порівняти вплив різних чинників на процес соціальної адаптації молодших школярів. Розкрити зміст діяльності шкільних психологів і класних керівників з покращенням умов соціалізації та забезпечення психологічного благополуччя школярів.

Практичне значення роботи полягає в тому, що розкриті основні положення, адаптивні методи та методики, профілактики соціальної дезадаптації учнів початкової школи і можуть послужити основою майбутньої спільної діяльності педагогів та психологів, які докладатимуть максимум зусиль на виховання соціальної гармонійно розвиненої особистості.

Структура роботи включає вступ, три розділи, висновки, список використаної літератури, з 55 найменувань, додатки.

Розділ І

Теоретичні основи проблеми соціальної адаптації молодших школярів



1.1.Поняття адаптації, дезадаптації. Проблема соціальної адаптації.

Поняття “адаптація” – одне з ключових у дослідженні живого організму, оскільки саме механізми адаптації, вироблені в результаті тривалої еволюції, забезпечують можливість існування організму в мінливих умовах середовища.

Термін адаптація виник у другій половині ХVІІІ ст. Уведення його у науковий обіг пов’язують з ім’ям німецького фізіолога Ауберта, який використав цей термін для характеристики явищ пристосування чутливості органів зору (або слуху), що виражається у підвищенні чи зниженні чутливості у відповідь на дію адекватного подразника [31, с.85].

Адаптація (від лат. Adapto – пристосовую) – одне з центральних понять біології. Механізми адаптації підвищують стійкість організму до перепадів температури, до нестачі кисню, змін тиску й інших несприятливих впливів середовища. Термін “адаптація” широко застосовується як теоретичне поняття в психології.

Адаптація – динамічний процес завдяки якому рухливі системи живих організмів, незважаючи на мінливість умов, підтримують стійкість, необхідну для існування розвитку продовження роду. Процес адаптації відбувається тоді, коли в системі організм – середовище виникають значні зміни, що забезпечують формування нового гомеостатичного стану, який дає змогу досягати максимальної ефективності фізіологічних функцій і поведінкових реакцій.

Оскільки організм і середовище знаходяться не в статичній, а в динамічній рівновазі, їх співвідношення змінюється постійно. Як і процес адаптації [43].

Адаптаційний процес торкається усіх рівнів організму: від молекулярного до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація відіграє важливу роль.

Психічна адаптація – це процес взаємодії особистості із середовищем, при якому особистість повинна враховувати особливості середовища, й активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб і реалізацію значимих ланцюгів. Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку й використанні адекватних способів задоволення основних потреб.

Якщо навколишнє середовище виявляє до людини вимоги, а деякі з них важко адаптуються в силу їх особистісних чи вікових особливостей, то в них може розвинутись відчуття соціальної, психічної і соматичної напруги, а це загроза дезадаптації.

Дезадаптація – це формування неадекватних механізмів пристосування людини до умов навколишнього середовища, порушень в поведінці, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, негармонійний розвиток особистості.

Однією з важливих проблем сучасної системи освіти є проблема розвитку адаптаційних можливостей особистості і профілактика дезадаптації, а також критичні періоди психічного розвитку. Особлива увага звертається на дітей молодшого шкільного віку. Найважливішим є те, що процес звикання до шкільного життя та його умов є складним. Одні діти проходять цей процес легко без психічних травм, а інші важко з чого і випливає проблема “шкільної дезадаптації”.



Шкільна дезадаптація – втрата дитиною навчальної мотивації, низька успішність, конфліктність у спілкуванні з учителями й однолітками. Схильність до асоціальної поведінки, низька самооцінка, домінування негативного емоційного напруження [15, с.3]

Щоб захистити і підтримати дітей молодшого шкільного віку необхідно усвідомлювати важливість не лише функцій постачальника інформації для розуму, а й оберега, на якому можна покластися, на якого дитина може розраховувати у плині життя. Підтримка дорослого – важливий гарант гармонійного входження малюка у шкільного життя. Адаптація – пристосування дитини до умов та вимог нового середовища. ЇЇ результатом є пристосованість як особистісна, що виступає показником життєвої компетентності дитини, її здатності орієнтуватися та впливати на довкілля [53, с.5]

Термін “Шкільна адаптація” став використовуватися для опису різних проблем і труднощів, що виникають у школі. Із цим поняттям пов’язують відхилення в навчальній діяльності – утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками, неадекватну поведінку. Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптивності повинне бути спрямоване на усунення причин, що її викликають.

Хоча адаптація висуває високі вимоги до власних сил дитини. Якщо вчитель готовий здійснювати догляд за душею малюка, орієнтується в законах психічного розвитку молодшого школяра, сповідує особистісно орієнтовану модель освіти, можна сподіватися, що особливих проблем із звиканням до школи немає. Але в більшості проблема адаптації все-таки є.

Адаптація біологічна – пристосування організму до фізичних умов (температури, тиску, вологості, освітлення, запахів, звуків та змін у власному організмі).

Життя плинне, суперечливе, малопередбачуване: не встиг пристосуватися відчути стабільність існування, як трапляється таке, що докорінно змінює плани, суттєво впливає на самопочуття, змушує пристосовуватися до нового й незвичного.

Не становить винятку і шкільне життя. Воно на кожному кроці ставить вимоги до компетентності дитини, її гнучкості, вміння виділяти головне і другорядне здатності до даного пристосовуватися, а іншому чинити опір, відстоюючи не передбачувані ситуації, проблеми, що потребують вирішення і випробовують дитину на вміння приймати самостійно рішення, надавати чомусь-комусь перевагу, відмовляти у прихильності, відстоювати власну точку зору.

Адаптація психологічна – пристосування дитини як особистості до існування у школі згідно з її вимогами та власними потребами, мотивами та інтересами. Здійснюється шляхом освоєння норм і цінностей шкільного колективу.

Можливо вперше у житті. У цьому сенсі актуалізується проблема формування у дитини пристосованості до життя як здатності бути придатною до повноти проявів, відповідною вимога життя. В даному конкретному випадку – шкільного.

Адаптація соціальна – інтегративний показник стану дитини який відображає її здатність адекватно сприймати навколишню дійсність, ставиться до людей, подій вчинків, спілкуватися вчитися, працювати, відпочивати регулювати поведінку відповідно до сподівань інших. [53, с.5]

Соціальна адаптація (адаптивна діяльність) містить сукупність усіх видів діяльності, що відбуваються одночасно. З одного боку, це зумовлене орієнтувальними потребами пізнання змін у предметній діяльності, встановлення з цією метою необхідних емоційних контактів і відносин, а також оцінювання на підставі цього особистої та суспільної значущості змін, що відбулися. З іншого боку, це здійснювана в діалектичній єдності з оцінковою діяльністю (та на її основі) корекція поведінки особистості та її предметної діяльності, пов’язаної з перетворенням навколишнього середовища.

Із розуміння єдності орієнтувальної та предметної діяльності логічно випливає пояснення утруднень у соціальній адаптації, що відбувається на сучасному етапі науково-технічної революції. Масштаби, тип і значущість перемін, що відбувається, спричинюють утруднення в пізнанні та оцінюванні особистістю суспільної значущості цих перемін. А також у виробленні програми адекватної корекції взаємодії особистості та середовища. Допомогти подолати ці утруднення покликані освіта й виховання [31, с.99]

Біологічна організація людини є тією основою, на якій будується як психічна, так і соціальна діяльність людини, у тому числі й адаптивна. Водночас сама біологічна адаптація або виникає під впливом спадкового механізму людини, що підкріплюється психічною адаптацією, або мотивується психікою людини в процесі відповідної адаптації. І в тому, і в іншому разі причини, що детермінують як біологічну, так і психічну адаптацію, мають соціально зумовлений характер – зміни соціальної дійсності. Крім того, й сама людина є продуктом соціальних відносин. Іншими словами і біологічна, і психологічна адаптація – явище соціально зумовлені, і в цьому розумінні їх можна назвати “соціально-біологічна”, “соціально психологічна”. Причому детерміновані соціальними причинами явища обох видів адаптації мають соціальний характер. З таких позицій соціальна адаптація (у широкому розумінні), що містить зумовлені біологічну та психологічну адаптації, а також власне соціальну, є ні чим іншим, як адаптацією людини в цілому.

Проте взаємодія біологічного, психологічного та соціального рівнів в адаптації людини не ї однобічно спрямованою. Вона має неоднозначний, складний, діалектично суперечливий і водночас цілісний характер.

Звичайно, через соціальну зумовленість потреб (у тому числі й біологічних, що мотивують адаптивну діяльність людини), усяка адаптація людини не може не мати соціального характеру. Водночас у ній присутнє таке специфічне людське біологічне. Як біологічні, так і соціальні потреби відбиваються на психіці людини у вигляді суто людської мотивації її адаптивної поведінки. Отже, адаптація людини з’являється перед нами як цілісний біопсихосоціальний процес [31, с.102]

За цих умов у нашому суспільстві дуже гостро постає проблема соціальної адаптації молодших школярів та збереження психічного здоров’я.

Безумовно життєва компетентність, соціальна адаптація, життєвий успіх взаємопов’язані та утворюють причинно-наслідкове коло.








Вони стають витоками та причинами, які зумовлюють певний результат, що у свою чергу впливає на подальший перебіг процесів.

Ця думка не нова. Один із засновників наукової психології І.Джеймс розглядав уявлення людини про себе, вплив її на соціальну адаптацію. Він писав, що збудником самопочуття для неї є сприятливе чи несприятливе становище у світі, успіх чи невдача. Людина яка за допомогою власних сил досягла успіху із високим становищем у суспільстві, оточена друзями, не буде ставитися до себе з недовірою. Тим часом особа, яка зазнала підряд кількох невдач, занепадає духом. І тому ускладнюється й ідентифікація, самореабілітація, самореалізація особистості, посилюється невпевненість у собі, що свідчить про неспроможність дітей з особливими потребами “вписатися” в динамічний світ.

Тобто в цих дітей важко проходить процес соціалізації.

Соціалізація людини – процес перетворення людської істоти на суспільний індивід, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя, як активної і дійової сили. Термін “соціалізація” стосується лише людського суспільства і означає найвищий щабель у розвитку біологічної і психологічної адаптації людини щодо навколишнього середовища. У людському суспільстві біологічна адаптація відтісняється на задній план, поступаючись місцем свідомій і цілеспрямованій соціалізації людини, яка практично здійснюється шляхом включення особи до певних соціальних груп.

Розуміння взаємозв’язків та взаємо переходів процесів адаптації та соціалізації лягло в основу розробки адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації.

Сутність адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації полягає в розгляді соціалізації як взаємодії людини, що триває все її життя, з навколишнім середовищем шляхом (за допомогою) адаптації, що змінюють одна одну, у кожній зі сфер її життєдіяльності. Усяка адаптація як особлива діяльність людини, що пов’язана із засвоєнням чергової нової соціальної ситуації (суб’єктивно нової для конкретного індивіда), додає їй соціального досвіду (що об’єктивно існує як елемент культури цього суспільства) і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша адаптація індивіда, спираючись на новий вищий рівень його соціалізації, відбувається ефективніше, уможливлюючи його швидше підняти на чергову сходинку соціалізації. Під час сукупної взаємодії індивіда із соціальним середовищем (а отже, і впливу індивіда на суспільство в напрямку задоволення своїх соціальних потреб) здійснюється переміни в суспільстві в бік більшої орієнтації на людину, сукупність її соціальних інтересів. Отже, реалізується другий бік неподільного процесу соціалізації – соціалізація суспільства. Очевидно, що соціальна адаптація і соціалізація – це нерозривні в своїй єдності процеси, що доповнюють один одного й мають у своїй основі (як і всяка взаємодія в природі) обмін інформацією, енергією та речовиною, проте різняться як змістовними, так і тимчасовими параметрами.

На нашу думку, викладена концепція соціалізації створює передумови для найповнішого та най адекватнішого розкриття місця й ролі виховання в процесі становлення особистості, дає змогу скоригувати (а в чомусь по-новому визначити) цілі й функції виховання на сучасному етапі розвитку нашого суспільства.

Насамперед слід урахувати, що адаптивно-розвиваюча концепція спирається на взаємодію біологічного, психологічного та соціального механізмів адаптації, що дає змогу орієнтуватись у виховних впливах на цілісну людину з урахуванням конкретних станів та відхилень на кожному з рівнів.

Ця модель соціалізації охоплює всі сфери життєдіяльності індивіда, вона практично збігається за структурою з основними напрямками виховання. Тим самим створюється можливість для найповнішої реалізації одного з найважливіших принципів організації виховання – комплексності.

До того ж можливість орієнтувати форми та методи виховання згідно з різними періодами соціалізації індивіда повніше забезпечить підхід до організації виховання.

Адаптивно розвиваюча модель соціалізації на сонові механізму засвоєння нових соціальних ситуацій орієнтує на виховання творчої мобільної особистості, що особливо важливо в період кардинальних змін в усіх сферах життя суспільства. [31, с.102]

З урахуванням того, що завдяки успішній соціалізації можна забезпечити такий розвиток та взаємодію людини та суспільства, що найбільшою мірою спрямовані на самореалізацію індивіда забезпечення взаємодії між людьми шляхом соціальних ролей, а також збереження суспільства передаванням новим членам цінностей та взірців поведінки, роль виховання можна визначити такими функціями:


  1. Разом з іншими інститутами соціалізації сприяти створенню в суспільстві умов для успішного розвитку соціалізації.

  2. У результаті виховання є одним з найважливіших засобів реалізації та оптимізації процесу соціалізації, як цілеспрямоване керування процесом розвитку особистості.

Воно частина процесу соціалізації, що відбувається під певним педагогічним контролем. Створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку людини як суб’єкта діяльності, як особистості та індивідуальності й становить те головне, що надає вихованню гуманістичного характеру.

Соціалізація ж, у свою чергу, прилучаючи індивіда до соціокультурних цінностей, створює практичне середовище духовний та предметний простір виховання, надаючи тим самим вихованню реального життєвого змісту.

На завершення підкреслимо, що адаптивно-розвиваюча модель соціалізації спирається на знання про соціальні механізми адаптації людини, критерії та методику оцінювання ефективності її розвитку. Регулярні конкретно-соціологічні виміри результативності розвитку адаптації дають змоги коригувати розвиток процесу соціалізації.

Отже, зробимо деякі узагальнення та висновки. Адаптація молодших школярів є складним соціально зумовленим явищем, для якого характерна діалектично суперечлива єдність трьох рівнів адаптивної поведінки дитини: біологічного, психологічного та соціального при подвійній визначальній ролі останнього.

Адаптація є спричиненою змінами у взаємодії дитини із навколишнім середовищем діяльністю, пов’язаною з оптимізацією цієї взаємодії за допомогою виконуваної на основі оцінювання характеру змін корекції поведінки дитини та навколишнього середовища.

З цього ми бачимо. Що адаптація є складовим елементом механізму соціалізації, що відбувається як сукупність адаптацій до різноманітних життєвих ситуацій, під час яких нагромаджується соціальний досвід, засвоюються норми та цінності. Кожна адаптація збагачує соціальний досвід, полегшує подальшу адаптацію дитини. У цьому суть адаптивної – розвивальної моделі соціалізації.



1.2.Фізіологічні і психічні аспекти соціальної адаптації дитини до школи

Щодо широкого підходу, то в його сонові лежить розуміння детермінованості всіх рівнів адаптації дитини біологічного, психологічного та власне соціального. У такому контексті соціальна адаптація розглядається як вид взаємодії особистості (або соціальної групи) із соціальним середовищем, під час якої узгоджуються вимоги й очікування її учасників та яка містить решту рівнів взаємодії: біологічний, психологічний та ін. А отже, шкільна адаптація перебуває в тісному взаємозв’язку з соціальною, особливо для учнів початківців [31, с.101].





Схема взаємозв’язку соціальної адаптації з шкільною

Стан здоров’я школярів є одним із головних критеріїв перебігу адаптації.

Процес фізіологічної адаптації дитини до школи можна розділити на кілька етапів або періодів, кожен із яких має свої особливості і характеризується різною мірою напруження функціональних систем організму. Те, як проходить цей процес, які зміни в організмі дитини наявні при адаптації до школи, протягом багатьох років вивчали спеціалісти в галузі медицини (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, О.Г. Хрипкова). Ці комплексні дослідження включали вивчення показників вищої нервової діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоров’я, успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Таке комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою стану здоров’я та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації.

Виділяють три основних етапи адаптації.



Перший етап – орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов’язаних із початком систематичного навчання бурхливо реагують усі системи організму. Ця “фізіологічна буря” триває два-три тижні. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та іноді і “бере у борг”, що свідчить про надзвичайно високу “ціну” плати за цей період. Тому вчителю важливо пам’ятати про дану особливість.

Другий етап – “буря” вгамовується, “ціна” знижується. Помітне нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить певні отримані (або близькі до отриманих) варіант реакцій на ці впливи.

Третій етап – період відносно стійкого пристосування. Коли організм знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, чи то розумова робота із засвоєнням нових знань, чи то статистичне навантаження, чи то психологічне навантаження спілкування у великому колективі, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням, своєю роботою. Тому чим більша напруга буде “видавати” кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Але можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, напружена пов’язана з ним утома і перевтома можуть завдавати значні шкоди здоров’ю дитини.

Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Відповідно до цього необхідно будувати весь педагогічний процес так, щоб не завдавати збитків здоров’ю кожної дитини. Не слід також забувати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їхнього здоров’я, отже, процес адаптації до школи в кожному окремому випадку буде різним.

Тривалість усіх трьох фаз адаптації 5-6 тижнів, причому найбільш складним є період між першим і четвертим тижнем.

Що ж відбувається в організмі дитини в перші дні навчання? М.М.Безрукіх, С.П. Єфімова зазначають, що передусім – спостерігається низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи організму між собою. Тільки на 5-6 тижні спостерігається стабілізація показників працездатності, знижується напруження головних систем організму, що забезпечують життя людини, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов’язаних із навчанням. Дослідники М.М.Безрукіх і С.П. Єфімова звертають особливу увагу на залежність процесу адаптації до школи від стану здоров’я адаптації до нових умов життя буде відбуватися по різному.

Велике значення мають такі фактори, як особливості життя дитини в школі (наскільки різко відрізняється звичайний для неї режим від шкільного). Безумовно, першокласники, які відвідували раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж “домашні”, які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу.

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до систематичного навчання, є стан здоров’я дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Існують показники, за якими вчитель і батьки можуть визначити порушення стану здоров’я. Одним із важливих показників, який легко контролюється, є маса тіла. Ще один дуже інформативний показник артеріальний тиск [43 с.25]

Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед впливає на стан нервової системи дітей. У дітей із певними порушеннями нервово-психічної системи дуже важко проходить адаптація до школи. Практика показує, що протягом першого півріччя погіршення нервово психічного стану дітей більш виражена, тому варто звертати увагу на будь-яке порушення поведінки школяра – роздратованість, надмірну збудженість, в’ялість, апатію. Такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу.

Успішна адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності дитини до навчання в першому класі, сформованості основних передумов навчальної діяльності. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін, пов’язаних із початком навчання в школі, дол. труднощів, яких не уникнути, тим легше вона їх подолає, тим спокійнішим буде процес пристосування до школи. Практика показує, що у дітей, не готових до систематичного навчання, набагато важче і триваліше проходить адаптація, пристосовування до школи. Тобто, фактично “неготові” діти – це контингент ризику мати найбільші труднощі, ризику невстигання, ризику поглиблення вже наявні відхилення в стані здоров’я або захворіти від надмірних навантажень і перевтомлення.

Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя і тому так важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання. Як показують багаторічні дослідження цієї проблеми готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоров’я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів [43 с.36]

Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і стан здоров’я. Оцінюючи стан здоров’я дітей при вступі до школи, слід враховувати такі показники, які представлені нижче в системі нервово-психічного розвитку.

У наслідок психологічного вивчення дітей, що часто хворіють, було виявлено:



  • 31% із затримкою психічного розвитку;

  • 17% з низьким рівнем інтелектуального розвитку;

  • 24% із середнім рівнем інтелекту;

  • 28% із високим рівнем інтелекту.

Спеціальна готовність до навчання. Рівень здібностей дитини щодо читання, письма й лічби. Здібність або передумови в оволодінні спеціальними знаннями й навиками психологи називають “увідними навичками”. Програма й методика навчання. що існують у сучасній школі, розраховані на дитину, яка не отримала спеціальної підготовки, - навчання читання, письма, лічби.

Психологічна готовність до навчання. Вона передбачає готовність розумову, мотиваційну, емоційно-вольову й соціальну. Проаналізуємо складові компоненти психологічної готовності, оскільки рівень їх розвитку обумовлює успішність адаптації дитини до школи, її навчальні успіхи. [12, 43, 53]

Інтелектуальна готовність до навчання – це достатній рівень розвитку деяких пізнавальних процесів. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Але розумова готовність дітей до школи не зводиться тільки до оволодіння певного сумою знань про навколишнє середовище, а включає мислитель ні дії та операції. Тому вона визначається як уміння дошкільнят розв’язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв’язно розповідати про зображення на картці, так і тим, якою мірою їм доступні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення дій тощо. Важливим є не стільки обсяг знань дитини, скільки їх якість, ступінь усвідомлення, чіткість уявлень [43, с. 38]

Мотиваційна готовність до навчання – характеризується наявністю в дитини бажання навчатися. Прагнення до діяльності, що має суспільне значення до нової соціальної позиції. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в школі, що ґрунтується на адекватних уявлення про неї про її вимоги, то це сприятливий фактор. Який забезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Прагнення до школи заради зовнішніх атрибутів свідчить про недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощів учіння. Швидко розчаровується в шкільних справах. А це негативно позначається на процесі адаптації до школи, на навчальних досягненнях учнів.

Визначну роль мотивації готовності дитини до шкільного навчання підкреслює у своїх роботах Л.І. Божович. Вона виділяє дві групи мотивів навчання:



  • широкі соціальні мотиви навчання, або мотиви пов’язані “...з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин”;

  • мотиви, пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або “... пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями”.

У структурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви, але лише якийсь один може домінувати.

У випадку домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у неї слабко, тому в школі дитину цікавлять не знання, які дає вчитель, а виконання ролі учня, яке задається новою соціальною позицією. Саме похвала вчителя вмотивовує навчальну діяльність дитини. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не треба буде підтвердження, що він добре справляється зі своєю роллю, позвала вчителя перестане справляти мотивуючий вплив, то в учня будуть спостерігатися труднощі в навчанні.

У випадку домінування пізнавальної мотивації діти прагнуть дізнатися в школі багато цікавого, нового. Але якщо на уроках їм стане не цікаво, то вони можуть відволіктися і зайнятися сторонніми справами. Оскільки у дитини слабко розвинені соціальні мотиви учіння. То у неї не спостерігається прагнення добре виконувати обов’язки учня, як то вимагає нова соціальна позиція. Діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабко вираженими соціальними мотивами навчання можуть опинитися менш готовими дошкільного навчання, ніж діти з домінуванням соціальних мотивів навчання.

Повноцінна навальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мовити, але індивідуальність кожної дитини проявляється в домінуванні якогось із цих мотивів усередині навчальної діяльності. [33, с. 34]



Емоційно-вольова готовність дитини до навчання – визначає уміння регулювати свою поведінку в достатньо складних ситуаціях, пов’язаних із напруженням, переживаннями.

Д.Б.Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей. яка дає можливість дитині піднятися на вищий рівень розвитку. Адже, без сумнівів, процес навчання в школі із перших кроків спирається на певний рівень розвитку довільної поведінки. Зміна соціального статусу й нормальна адаптація в нових умовах багато в чому визначається рівнем вольового розвитку.

Зі вступом до школи змінюється зміст і характер ставлення дитини до оточуючого світу і до самої себе. Вона усвідомлює особливу важливість навчальної діяльності – це суспільно-значуща діяльність (людина вчиться, що стати корисною суспільству, навчання – це державна справа). Учень має нові обов’язки, за виконання яких звітується перед суспільством в особі вчителя: регулярно ходити до школи, робити уроки, не запізнюватися, виконувати правила для учнів тощо. Система Дитина – Дорослий якісно змінюється, диференціюється. У стосунках Дитина-Вчитель діє мораль однобічної поваги, слухняність. Вчитель – центральна персона не тільки на уроці, а на певний час у всьому житті дитини. Цим і характеризується в першу чергу “внутрішня позиція учня” (А.І. Божович). Вчитель носій та еталон усіх тих соціальних норм, які повинен засвоїти учень. Вчитель має незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Тільки він ставить до дитин вимоги, перевіряє якість їх виконання, оцінює – чим і створює умови для подальшої її соціалізації, доводить поведінку до певної стандартизації в системі соціальних обов’язків та прав. Взаємини між учителем та школярем будуть не на основі емоційних контактів (як це було в дитсадку між вихователем та дитиною), а на основі виконання учнем соціальних норм, правил для учнів, обов’язків школяра. Добра поведінка та успішність у навчанні конструюють відносини із батьками, з товаришами з класу.

Таким чином, емоційний стан учні не тільки в класі, а й удома, і в спілкуванні з товаришами визначає вчитель. Оцінюючи його на уроках у школі. Вперше взаємини між дитиною і вчителем стають взаєминами між дитиною і суспільством. Кожен учень чутливо ставиться до оцінок учителя. І якщо останній до одних ставиться поблажливо, а до інших суворо. Система вчитель-учень руйнується зсередини: до вчителя виникає образа, недовіра, навіть злість.

Соціальний статус дитини в групі товаришів багато в чому залежить також від успіхів її в учінні, від оцінного ставлення до неї вчителя.

У багатьох сім’ях теж у першу чергу цікавляться, яку оцінку одержала дитина в школі, взаємини між дитиною і батьками визначаються успіхами чи невдачами в навчанні. Хоча з новими обов’язками дитина набуває і нові права: у неї повинні бути години для виконання завдань, дитина може вимагати від батьків купити письмові приладдя, спортивну форму тощо.

Змінюється система відносин з ровесниками (Д-Д). Підпорядкування кожного учня загальним правилом – це в першу чергу ставлення до групи, до класу. З’являються нові соціальні ролі й нові офіційні стосунки між дітьми (староста, черговий, відповідальний та інший). Формується дитячий колектив, який відіграє важливу роль у соціалізації особистості кожного її члена. Встановлюються міжособистісні стосунки, які визначаються якостями особистості, вмінням спілкуватися.

Отже, молодший школяр повинен зайняти дві соціальні позиції: стосовно вчителя і стосовно членів свого класу. Ці позиції не повинні вступати в протиріччя (наприклад, учитель високо оцінює одні якості, а діти – зовсім інші). Якщо спочатку коло вимог до кожного визначає вчитель, то з розвитком групи розвиваються вимоги до кожного з боку дитячого колективу. Емоційна децентрація допомагає молодшому школяреві взаємодіяти з ровесниками на принциповому рівноправ’ї, тобто мати власну думку та емоційну оцінку того, що відбувається в групі. Задоволення від спільних занять, бажання бути разом з усіма допомагає переборювати труднощі, що пов’язані з різницею в намірах, бажаннях у думках.

Учитель сприяє формуванню дитячого колективу, навчає дітей з перших днів навчання виявляти один до одного уважність, готовність надати допомогу, працювати разом, будувати співробітництво.

Група є середовищем народження ініціативної поведінки й у пізнавальній сфері, якщо вчитель використовує групові форми праці, вміло спрямовує зусилля кожного на спільне вирішення навчальних завдань.

Виникає і нове ставлення учня до самого себе (гордість, радість, смуток, образа, прикрість та ін., що значною мірою визначається успіхами у навчанні). У молодших школярів вимоги до інших більш суворі, оцінки більш категоричні, ніж оцінка себе. Коли стикається бажання та обов’язок “хочу” та “треба”. Дитина частіше додержується бажань. Але внутрішнього конфлікту, мук сумління не виникає. Дитина виправдовує себе: “Я цього не хотів зробити”, або “Я не знаю, як це вийшло”. І так на довільному рівні вчиняє завжди “Як треба”, а на мимовільному – слухає своїх намірів, саме тому виникає неузгодженість мотивів реальних та тих, про які говорять. Про вчинки товаришів теж судять за їх наслідками, в мотиви не вникають. Самооцінка частіше завищена, хоча біль критична ніж у дошкільників [40 с. 83]

Соціальна готовність дитини до навчання в школі – уміння будувати взаємовідносини із дорослими і ровесниками. Цей комплект готовності включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони мали б можливість спілкуватися з іншими дітьми, вчителем.

Дитина приходить до школи, класу, де учні зайняті спільною справою, і їй необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні уміння зрозуміти і прийняти умовність спілкування, правила і норми поведінки. Малюку необхідно буде включатися у нові відносини з ровесниками, навчитися працювати колективно і в певно темпі.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби спілкування з іншими, уміння підкорятися інтересам, звичаям, нормам поведінки дитячої групи; розвиток здібності справлятися із роллю школяра в ситуації шкільного навчання. Основними сторонами психологічної готовності до школи за дослідженням Кравцових є: ставлення до дорослого, ставлення до ровесника, ставлення до самого себе. Слід зазначити, що довільність у спілкуванні з дорослими необхідна дітям для успішної реалізації навчальної діяльності, нормальної адаптації до школи. Розвиток певного рівня спілкування з ровесниками має для дитини не менш важливе значення для подальшого учіння, ніж розвиток довільності у спілкуванні із дорослими. По-перше, певний рівень розвитку спілкування дитини з ровесниками дає їй можливість адекватно діяти в умовах колективної діяльності. По-друге, спілкування з ровесниками дуже тісно пов’язане з розвитком навчальних дій.

Дослідники проблеми готовності дитини до навчання в школі вважають за необхідне проводити своєчасну діагностику психологічної готовності школяра як один із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи, в навчанні і розвитку. Адже шкільна дезадаптація настає або у випадку психічного недорозвинення дитини, або за наявності таких індивідуальних особливостей, які заважають учню нормально спілкуватися і розвиватися в школі. Звідси зрозуміло, що діагностика розвитку дитини необхідна для здійснення профілактики шкільної дезадаптації.

Таким чином, діагностик готовності дитини до навчання в школі є одним із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи в навчання й розвитку. У дітей із низьким рівнем готовності до навчання набагато важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи, у них набагато частіше проявляються різні труднощі навчання.

Не менш важливим є вплив стилю педагогічного спілкування на психологічну адаптацію дитини.

Зверніть увагу на класифікацію стилів спілкування вчителя з учнями, що не сприяють адаптації до школи. Її пропонує болгарський вчений Н.Шипковенський:

- авторитарно-демократичний (учитель “Диктує” вимоги, не стимулює ініціативу і самостійність вихованців);

- зневажливе ставлення до дітей (учням дають грубі, образливі характеристики, вселяється безнадія);

- скандальний (характеризується тим, що вчитель нестриманий, підвищує голос до крику; голосно робить зауваження. Рідко хвалить дітей. акцентує увагу на вадах);

- непослідовний (характеризується тим, що у вчителя ставлення до дітей неоднакове: має “Мазунчиків” і учнів, яких не любить).

Усі названі стилі спілкування негативно впливають на емоційний стан дітей. І передусім тоді, коли учні переживають деякі труднощі в навчанні.

Результати досліджень особливостей адаптації першокласників (О.А. Головко, Б.М.Головко) показали пряму залежність між стилем спілкування вчителя з дітьми і особливостями адаптації.

У тих вчителів, з активно-позитивним стилем взаємин (тепле, чуйне, материнське ставлення до кожного малюка) адаптація, як правило, за винятком хворобливих дітей проходила успішно (1-1,5 місяці). У таких класах між дітьми створювалися добрі взаємини; першокласники з бажанням ходили до школи. Зауваження щодо поведінки дітей бували, проте вчені намагалися апелювати до позитивних якостей вихованців. Учителі намагалися найкраще виявити індивідуальні особливості дітей уже в перші місяці навчання. щоб спираючись на них, допомогти учням адаптуватися до школи і вимог.

Нажаль, окрім активно позитивного стилю взаємин, були зафіксовані й небажані: авторитарно-диктаторський, скандальний, непослідовний, зневажливий. Тоді адаптація проходила складніше, у багатьох випадках відбувалася дезадаптація. Дітям за таких умов важко було справлятися із завданням, бо їх сварили і вони переживали негативні емоції. У відповідь в учнів спостерігалася реакція тривоги і невпевненості.

Помилки у спілкуванні педагога зі школярами призводили до негативних проявів у поведінці дітей. Під впливом постійної авторитарності вчителя, зосередження його уваги лише на недоліках дітей, в останніх формується боязливо негативне ставлення до людей. Нездоровий клімат спілкування призводить до значних проблем у морально-емоційному розвиток дітей. негативно впливає на загальну спрямованість особистості виховання призводить до створення різних варіантів дезадаптації та некомпетентних позицій у спілкуванні, не сприяє формуванню таких важливих компонентів взаємин, як співпереживання, взаєморозуміння, контактність, чуйність.

Таким чином, авторитарно-диктаторський, зневажливий стилі спілкування вчителя з вихованцями взагалі неприпустимі, оскільки вони найнегативніше впливають на формування особистості. Тільки за умов активно-позитивного впливу вчителя на дітей у них формується впевненість у собі і в своїх можливостях, надійність і захищеність, уміння легко налагоджувати взаємини з ровесниками, слухати інших, бачити позитивні риси та вади, як свої, так і товаришів. Це вказує на те, що дитина входить у ритм шкільного життя без психологічних перевантажень, нервувань, тобто вона позитивно спрямована на все, що вимагає від неї школа.

Т.С. Проскура, вивчаючи особливості стилю спілкування педагога з першокласниками, говорить про психологічну підготовленість учителя до роботи з ними. Вона зазначає, що вчитель у своїй роботі повинен тримати орієнтир на доцільний стиль взаємин з учнями, допомагати дитині успішно адаптуватися до шкільного життя.

У початковій ланці легше, ніж у наступних ланках, вдається дотримуватися стилю жорсткої дисципліни, або імперативного. Авторитарного. Учитель одразу ж висуває низку вимог, підпорядковування яким з боку дітей та їхніх батьків має бути основною умовою, що забезпечить позитивне або негативне ставлення до того чи іншого учня. Тобто сувора дисципліна об’єктивується як основна мета навчально-виховного процесу. За такого стилю спілкування у дітей формується почуття незахищеності, тривожності невпевненості. Позиція учителя Нечаї їм можливості зблизитися з ним, взаємини втрачають довірчий характер, доброзичливість. Такий стиль роз’єднує і самих дітей, не сприяє процесу успішної адаптації до школи.

У практиці шкільних стосунків учителя з учнями набагато рідший ніж авторитарний, спостерігається ліберальний, або так званий анти авторитарний, стиль спілкування. Це стиль байдужості, потуральник стиль. За такого стилю атмосфера в класі, на уроках, перервах під час різних режимних моментів стає некерованою. Зовнішня нетерплячість учителя, яка може виявитися простою безпорадністю, страхом перед дітьми або байдужістю, не забезпечує виховання у них організованості, усвідомлення вимог навчальної діяльності, оволодіння нормативами поведінки, переживання задоволення від успішного виконання своїх обов’язків – не сприяє успішності адаптації дитини до шкільного життя.

Учителю слід віддавати пріоритет гуманістичним, демократичним принципам управління навчально-виховним процесам, оскільки вони повною мірою забезпечують успішний перебіг процесу адаптації. Завдяки демократичному стилю спілкування створюються умови для різнобічного і повноцінного розвитку особистості. Формування оптимістичної Я-концепції на високих духовних засадах. Діти, які виховуються в умовах демократичного стилю, вчаться самостійно обирати найдоцільніші, зручні для себе і для інших, цікаві форми виконання завдань, Вони привчаються до пошуків, творчості, оригінальних рішень, не боячись помилитись, оскільки розраховують на взаєморозуміння з боку вчителя та однокласників. І саме за керівництва у демократичного стилю в учні розвивається почуття власної відповідальності, прагнення до шляхетної моральної поведінки у школі й поза нею.

Таким чином, на основі теоретичного аналізу та вивчення педагогічного досвіду з досліджуваної проблеми можна зробити висновок, що проявами дезадаптації в початковий період навчання є:


  • швидка стомлюваність, спад працездатності на кінець дня, тижня;

  • підвищена тривожність, плаксивість;

  • неадекватна поведінка;

  • невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими;

  • неспішність у навчанні.

Шкільна дезадаптація проявляється у таких формах:

  • непристосованість до предметної сторони діяльності;

  • нездатність керувати своєю поведінкою;

  • нездатність прийняти тем шкільного життя;

  • шкільний невроз, або “фобія школи”

Схема проявів і форми шкільної дезадаптації

Аналіз проблеми дезадаптації дає можливість виділити також найважливіші чинники, що впливають на успішність процесі адаптації до школи:



  • рівень готовності дитини до школи (фізичної, соціальної, психологічної);

  • стан здоров’я;

  • психологічні особливості (слабкий тип нервової системи, підвищена сензитивність, надмірна збудженіть);

  • особливості розвитку (несформованість емоційно-вольовї сфери, слабка саморегуляція поведінки);

  • неправильне виховання в сім’ї (егоцентричний тип виховання, несприйняття дитини, гіперсоціальне виховання, тривожно-підозріле);

  • стиль спілкування вчителя з учнями (авторитарний, демократичний, ліберальний, скандальний, непослідовний тощо).

Дані чинники ми подаємо в схемі:



Схема чинників успішності процесу адаптації до школи

Практичне дослідження впливу зазначених чинників на процес адаптації учнів до школи є необхідною умовою розвитку продуктивної активності та творчої дитини. Вивчення цих показників відкриває можливості розробки стратегії індивідуалізації навально-виховної роботи з дітьми та психолого-педагогічних рекомендацій щодо подолання різних форм дезадаптації в молодших школярів. Це є актуальним завданням сучасної школи, робота якої спрямована на гармонійне формування особистості, створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

Одночасно із психофізіологічною адаптацією відбувається. Психологічна адаптація першокласника до школи. Дослідження Є.М.Олександровської показали, зо тільки у 56% дітей адекватна форма такої адаптації. Серед інших 30% - діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена стомлюваність, захворюваність, порушення сну, схильність до страхів, 14% - діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка виражається в низькому рівні, засвоєння навчальної програми, проблемах поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками. Цими дослідженнями встановлено, що труднощі адаптації дитини до школи обумовлені її особистісними властивостями. Виділено кілька особистісних типів, серед яких 35% дітей складають так званий гармонійний тип. Ці діти не відчувають труднощів в навчанні, добре оволодівають програмою, прагнуть до високих результатів. У психологічному плані це інтелектуальні, товариські і впевнені в собі діти, з достатньо розвиненим самоконтролем.

На початковому етапі адаптації до школи важливе значення має характер ставлення вчителя до учня. Взаємовідносини в системі “учитель-учень” визначають психологічну адаптацію дитини до школи.

Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є формування адекватної поведінки: встановлення контактів з учнями, з учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності.

14% дітей у яких соціально-психологічна адаптація пов’язана зі значеними труднощами; крім того. вони не засвоюють навчальну програму, у них – негативні форми поведінки, різка поява негативних емоцій. Саме на таких дітей частіше скаржаться вчителі, діти, батьки (вони “заважають працювати в класі”). Ці діти не усвідомлюють специфічної позиції вчителя і свій статус учня. Такі діти не готові до навчання в школі, вони не вміють на даному етапі свого розвитку зрозуміти умовність відносин учителя й учня.

Неправильна поведінка педагога, об’єктивні труднощі адаптації до школи призводять до виникнення шкільного стресу, а деякі і до неврозу, страхів. Як зазначає Р.В. Овчарова, “шкільний стрес” – це таке порушення психічного стану, яке призводить до різного погіршення стану здоров’я і не дає можливості учню успішно справлятися з навчальним навантаженням, нормально спілкуватися. Слід зазначити, що соціальна позиція школяра, яка накладає на нього почуття відповідальності, обов’язку, може спровокувати появу страху “бути не тим”. Дитина боїться не встигнути, запізнитися. Зробити не так, не те, бути засудженою і показаною.

Джерело страху невідповідності – у несформованому у дитини вмінні оцінювати свої вчинки з точки зору моралі, яке лежить в основі почуття відповідальності. що формується. Адже молодший шкільний вік – це найбільш сприятливий період для його формування. Тому, якщо воно активно формується, то ймовірність виникнення страху невідповідності в цьому віці знижується.

Значна роль у формуванні самостійності належить сім’ї. Адже відсутність зовнішніх норм, обмежень є причиною виникнення дезадаптації до школи, яка проявляється у нездатності керувати своєю поведінкою.

Діти відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед учителем. В основі цього страху лежить страх зробити помилку і бути осміяними.

Як зазначає Р.В. Овчарова, іноді страх перед школою викликаний відсутністю навичок спілкування, конфліктами з ровесниками, страхом проявів фізичної агресії з їх боку. Особливо це характерне для емоційно чутливих, соціокультурно і педагогічно занедбаних дітей. У них часто виникає соціальна дезадаптація, яка вказує на відгородженість, ізольованість у шкільному колективі. Тому завдання учителя буде надання допомогти дитині в успішній адаптації в колективі ровесників. І тому, на адаптацію вихованців до школи і шкільних вимог, на їх емоційний стан, бажання вчитися впливає характер спілкування учителя з молодшими школярами. Особлива увага приділяється тим стилям, які не сприяють адаптації до школи, які впливають на емоційний стан дітей. І передусім тоді, коли учені переживають деякі труднощі в навчанні. [20, 21]

Актуальним завданням сучасної школи є робота, яка спрямовує своє русло на гармонійне формування особистості, створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.



1.3. Проблема дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, форми проявлення і причини дезадаптації.

Рання шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів подолання шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою для теорії і практики педагогічної науки.

Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в “самостійний феномен”, що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитин з вимогами нової, соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні проблеми. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність колекційної допомоги знижується [54, с.8]

Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень зовні не появляються, але дитини досить боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту та розладам сну), тобто в неї спостерігають реакції як активного, так і пасивного процесу. Це може виявитися у настороженості, невпевненості, плаксивості без причин.

О.А. Головко, Б.М.Головко виділяють такі варіанти шкільної дезадаптації:



Варіант 1. Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального процесу молодших школярів. Відомо, о в молодшому шкільному віці діти засвоюють предметних бік навчального процесу – навички та вміння. Коли процес формування навичок та вмінь проходить важко, непродуктивно, учень починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі шкільної адаптації, як невстигання. І безперечно, тут величезна провина дорослих (учителя та батьків), бо вони неуважні чи байдужі до того, як у дитини формуються навички і вміння. Навчання – важкий процес для маленького учня, який ще не вміє вчитися. А дорослі часто-густо забувають про те, що кожна дитина неповторна своїми індивідуальними особливостями і не орієнтується в роботі ні на інтелектуальній рівень розвитку, ні на рівень психомоторики.

Варіант 2. Дезадаптація – як невміння дітей довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції (коли їх лають, змушують). Подібне виявляється в емоційних дітей, що відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх переживаннях, а отже, виконуючи завдання. роблять безліч помилок, неуважні, загальмовані. Звичайно, це – наслідок сімейного виховання: “вседозволеності”, тобто діти прийшли до школи з дуже низьким рівнем вольової готовності. Отже, з перших днів вони відчувають значні труднощі.

Варіант 3. Дезадаптація – як невміння дітей увійти в темп шкільного життя. Ці учні, як правило, соматично ослаблені, часто хворіють, втомлюються, невитримані. Вони пасують перед труднощами, значно недооцінюють свої можливості.

П.В. Овчарова зазначає, що проблема шкільної дезадаптації може проявлятися в різних формах, мати різні причини, наслідки і локус скарг.



Перша форма. Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, педагогічна занедбаність.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання, відставання з математики, погана пам’ять, неуважність, учень мовчить на уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність, песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.

Друга форма. Не сформованість мотивації учіння, спрямованість на інші, позашкільні види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (шкільні між особистісні відносини, неадекватне оцінювання навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня пізнавальних здібностей.

Локус скарг: тривога з приводу індивідуально-особистісних якостей – повільності. Інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності, озлобленості, страхів, брехливості.

Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або домінуюча гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, порушення спілкування. слабка успішність.

Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими, нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружини із ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі, б’ють у класі; погані відносини між дітьми в сім’ї, відсутність бажання грати з ровесниками, тяжіння до “поганих дітей” нерозуміння дитини.

Р.В. Овчарова бачить головну причину шкільної дезадаптації в молодших класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім’ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого “Я” лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім’ях із несформованим почуття “ми” або в сім’ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов’язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім’ї [39]

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Прояви шкільної дезадаптації в молодших школярів.



Форми дезадаптації

Причини

Корекційні заходи

Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності

Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів

Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам

Невміння довільно керувати своєю поведінкою

Нерп вильне виховання в сім’ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень)

Робота із сім’ю, аналіз власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній поведінці

Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом нервової системи

Неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей

Робота із сім’єю, визначення оптимального режиму навантаження учня




Шкільний невроз або фобія школи” – невміння розв’язати протиріччі між сімейними і шкільними “ми”

Дитина не може вийти за межі сім’ї

Необхідно залучати шкільного психолога – сімейна терапія або групові заняття для дітей у співвідношенні з груповими заняттями для їхніх батьків

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи “батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження. [54, с.8]


следующая страница >>
Смотрите также:
Дипломна робота з психології Психолого-педагогічні чинники соціальної адаптації молодших школярів
1276.87kb.
7 стр.
Сольга Ірина Борисівна Електрорефлексопунктура при лікуванні діарей у телят Дипломна робота
561.94kb.
4 стр.
Розвиток творчих здібностей молодших школярів
11.69kb.
1 стр.
Програма комплексного вступного іспиту на окр «Магістр» за спеціальність «Соціальна робота»
123.63kb.
1 стр.
Н. В. Радченко Розвиток навички читання молодших школярів
711.88kb.
4 стр.
Шановні вихователі груп продовженого дня!
564.15kb.
4 стр.
В. П. Андрущенко програма вступного фахового випробування з дисципліни «Соціальна робота»
232.99kb.
1 стр.
Створення ситуації успіху у молодших школярів через формування ключових компетентностей
123.13kb.
1 стр.
Рішення колегії відділу освіти Заставнівської райдержадміністрації 2010 року Про роботу закладів освіти району щодо організації навчання та соціальної адаптації дітей з особливими потребами
28.23kb.
1 стр.
Методична робота в місті: стан, проблеми та шляхи удосконалення
1002.8kb.
4 стр.
Дипломна робота Зміст Вступ
974.24kb.
6 стр.
Наказ №07 Про стан психолого-педагогічного забезпечення процесу адаптації учнів 5 класу до навчання у школі II ступеня
114.49kb.
1 стр.