Главная страница 1
Формирование грамматически правильной речи в повседневной жизни дошкольников
Воспитатель Хорхордина Л.И.
В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решаются задачи формирования разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического строя. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает прежде всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря. Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, а также закрепления грамматических навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том числе своевременное и правильное формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни.

На занятиях посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях повседневного общения вызывает определенные трудности: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку

широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательяое отношение к языку, ею грамматическому строго, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важна также задача усвоения дошкольниками традиционных грамматических форм, но прежде всего в плане воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует.

Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизменения — правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание корм словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе.

Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много-. Следующая задача — использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие.

Более сложно —самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми (например, форму «фишка» ми» — играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа — фишка), И совсем иная, еще более трудная задача — оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач в группах будет все же неодинаков.

Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов лосуды. Многие названия им знакомы— тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не знают, — салфетнща, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детей надо многократно поупражнять в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться, чтобы дети запоминали каждое слово отдельно—* лучше обратить их внимание на способ образования этих слов: для салфеток— салфетница, для хлеба—хлебница и т. д.

С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине?.» Воспитатель обращается к детям со следующим рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой. Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в тарелку, салфетки — в стаканчик, а сахар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой: что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? … Забыла Танюша, что для каждой посуды сисе: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,— добавляют дети); из стакана пьют… («Воду, чай»), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба… (интонацией незавершенности воспитатель побуждает детей включиться в рассказ и дополнить: «Хлебница»), для салфеток… («Салфетница»), а для сахара? («Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля, помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки. Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба… {«Хлебница»), для сахара… («Сахарница»), для салфеток…» («Салфетница».)

В описанной выше игре педагог ставил задачу познакомить детей с назначением предметов, ввестн их названия в активный словарь. Для этого была создана проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задавались вопросы о том, что для чего нужно. Однако воспитатель в начале занятия не называл сам предметы, а предоставил это сделать детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение педагог будет воспитывать у всей группы чуть позже, но уже на первом занятии он дает детям, опережающим товарищей в речевом развитии, возможность поупражняться в самостоятельном словообразовании.



Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в том числе и такие, которых нет в языке («сплим», «откнопился», «ползунок», «нахмуренные брюки», «голова босиком» и т, д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество — это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова, Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.


Смотрите также:
Формирование грамматически правильной речи в повседневной жизни дошкольников
54.78kb.
1 стр.
Методика развития речи как научная дисциплина, её предмет, фундаментальные и приклад­ные задачи
463.39kb.
3 стр.
Использование нетрадиционных методов обучения в развитии связной речи дошкольников Секция 3 «Образование детей с проблемами в обучении и развитии»
62.11kb.
1 стр.
Отчет формирование навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, воспитывающихся в детском доме
445.14kb.
3 стр.
Iii. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи у дошкольников с речевыми нарушениями
441.86kb.
3 стр.
«Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста»
164.03kb.
1 стр.
Конспект урока в 1 классе Тема урока: Формирование правильной осанки, обучение технике выполнения стойки на лопатках. Учитель
30.02kb.
1 стр.
Пути развития фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
69.76kb.
1 стр.
Обучение дошкольников творческому рассказыванию
41.71kb.
1 стр.
Обучение игре в шахматы старших дошкольников
22.21kb.
1 стр.
Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с онр
79.39kb.
1 стр.
«формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи по метолике в. К. Воробьевой»
270.02kb.
1 стр.