Главная страница 1
Методические рекомендации по преодолению грамматических нарушений у обучающихся в коррекционной школе.

Одной из важнейших проблем в общей и специальной психологии является развитие речи. Это обусловлено тем, что она играет огромную роль в жизни человека. Развивающаяся речь выступает вначале как средство общения, обозначения, в дальнейшем становится орудием мышления и выражения мыслей, организует деятельность и поведение человека

Если в норме ребенок научается изменять слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения грамматическими категориями и формами на основе непосредственного подражания речи окружающих. Чтобы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в специальных условиях обучения, где большое внимание отводится формированию грамматической стороны речи.

Развитие грамматического строя речи у детей с речевой патологией является одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания.

Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим, важное значение приобретает длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, умения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.

Наибольшие трудности у всех обучающихся коррекционной школы вызывает употребление предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно- падежными конструкциями.

Основные направления в работе при формировании грамматического строя речи:


  • развитие умения использовать в речи предлоги;

  • развитие навыков конструирования предложений;

  • обучение согласованию различных частей речи.

Вашему вниманию предлагаются следующие этапы работы над грамматическими умениями.

I. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе.

Ознакомив учащихся с прилагательными, можно предложить следующие виды заданий:


  • из предложенных слов выписать прилагательные;

  • дописать окончания в прилагательных по образцу (мудрая пословица, зелен... улица) в словосочетаниях, предложениях;

  • составить словосочетание с данным словом (красная, полный, утреннее);

  • исправить ошибки (красный платье, умный человек, красивоя цветы).

Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность.

Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. С учащимися с моторной алалией часто необходимо многократное повторение и заучивание окончаний существительных при согласовании их с числительными с обязательной опорой на картинку, слайд или наглядную ситуацию.

Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои. Всем учащимся полезны упражнения на исправление ошибок ( «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь»).

Работа по согласованию существительных и глаголов должна начинаться только после усвоения учащимися понятия «глагол». У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на категорию времени глаголов. Для них полезно сопровождать свои действия словами ( «я читаю, я читала, я прочитала»).

II. Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования.

Для всех категорий учащихся необходимо использование следующих упражнений.

1. Образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид работы полезно с существительных:


  • образование существительных мужского рода с суффиксами

-ок-, -ик- (стол-столик, гриб-грибок);

  • чем отличаются слова? (гриб-грибок, стол-столик);

  • образование существительных женского рода с суффиксом -к-

(рыба-рыбка, рука-..., спина-...) ;

  • образование существительных при помощи суффиксов

-енок-, -онок- (слон-слонёнок, лиса -..., кот-...);

  • образование существительных при помощи суффиксов

-очк-, -ечк- (лодка-лодочка, лампа-..., книга-...);

  • образование существительных, обозначающих профессии человека (камень-каменщик, часы-..., печь-...).

На первых этапах обучения всем обучающимся следует давать образец выполнения задания, опираясь на наглядный материал, большей эффективности можно достичь при использовании на занятиях ИКТ.

У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на образование прилагательных от существительных, уменьшительно- ласкательных форм существительных. У учащихся с ОНР необходимо более тщательно отрабатывать образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением, существительных, обозначающих профессии человека. С учащимися с задержкой психического развития надо особенно длительно закреплять умение образовывать существительные по аналогии, которые обозначают деятельность людей.

При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения.

Для всех учащихся необходима работа по образованию прилагательных от существительных при помощи различных суффиксов.

Многие учащиеся затрудняются в образовании относительных и особенно качественных прилагательных в форме сравнительной степени.

2. Образование новых слов при помощи приставок:



  • образование существительных: рост – нарост; краска– покраска (здесь следует вспомнить правило о правописании приставок с корнем и предлогов со словами);

  • образование глаголов от глагольных основ (шел – ушёл, отошёл, пришел, вышел; летел - ...; бежала - ...).

У учащихся с моторной алалией следует обратить внимание на употребление различных глагольных форм. Для этого используются действия самих детей, презентации с изображениями различных видов действий:

(мальчик идёт в школу ... подошел к школе... пришел в школу... вышел из школы).

III. Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблять в речи простые и сложные предлоги работа идёт в двух направлениях:


  • работа над пониманием роли предлогов в речи;

  • обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов "в", "на", "под".

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".

Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в",

"на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие задания:

ответы на вопросы: куда я положила мяч? (в шкаф); куда ты положил машинку? (в карман) и т. д. – исправление "ошибок " логопеда.

С целью дифференциации предлогов "в – на – под" можно использовать следующие упражнения:



  • показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;

  • где лежит кубик? (на столе, в столе, под столом).

  • Закончить предложение "Я убрал коробку... (в стол, под стол, на стол)".

Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до",

"из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:



  • показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;

  • знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола, взять у учителя и т.д.;

  • дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой.

Они подошли ... калитке".

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами " из - за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов " за – из-за", "под – из-под". Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование данных предлогов.

Учащиеся с моторной алалией трудно усваивают навыки грамматического оформления высказывания. Детям с моторной алалией требуется большее количество времени и образцов для выполнения задания, оказание помощи со стороны взрослого.

Для учащихся с моторной алалией и задержкой психического развития особенно важным является привлечение различных анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического. Ребёнок должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребёнка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Однако учащимся с моторной алалией в отличие от детей с задержкой психического развития в силу выраженности нарушений требуется облегчённый материал, подаваемый в меньшем количестве.

Следует отметить, что только в результате целенаправленной коррекционной работы по развитию речи в целом возможно устранение аграмматизмов у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

Проведение названных мероприятий с использованием прилагаемого проекта «Формирование грамматического строя речи » будет способствовать более эффективному преодолению грамматических нарушений у разных категорий обучающихся в коррекционной школе.

Список использованной литературы:

1. Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральным параличом. Основные направления формирования умений построения предложений. – М.,1989.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.,2004.

3. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М. 1961.

4. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1965.

5. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. – 2000. - № 1.

6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. –1987. № 6.



7. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М






Смотрите также:
Методические рекомендации по преодолению грамматических нарушений у обучающихся в коррекционной школе
70.07kb.
1 стр.
У младших школьников
472.54kb.
4 стр.
Коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста
1448.99kb.
7 стр.
По преодолению фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии
105.57kb.
1 стр.
Методические рекомендации по организации изучения дисциплины Методические рекомендации к проведению лабораторных занятий
289.44kb.
1 стр.
Методические рекомендации по выполнению и защите курсовой работы с примерным перечнем тем для студентов 3 курса обучающихся по специальности
849.99kb.
6 стр.
Пути развития фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
69.76kb.
1 стр.
«Формирование лексико-грамматических представлений у детей с онр через систему развивающих игр»
778.63kb.
6 стр.
Профилактика нарушений осанки
110.6kb.
1 стр.
А. И. Заиченко 17 сентября 1980 г. N 2208-80 рациональная организация типовых режимов труда и отдыха анодчиков и электролизников в производстве алюминия (методические рекомендации) Методические рекомендации
201.21kb.
1 стр.
Методические рекомендации по организации повышения квалификации учителей по вопросам духовно-нравственного развития обучающихся на основе изучения курсов религиоведческого характера
572.87kb.
4 стр.
Методические рекомендации по подготовке и оформлению курсовых проектов (работ) Для студентов направления 080500. 62 «Менеджмент»
286.82kb.
1 стр.