Главная страница 1
Основы творческой разработки урока. Строение уроков основных типов.

Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих в себя наибо­лее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвер­дить целесообразность выделения следующих девятнадцати их типов:

1урок ознакомления с новым материа- 9. урок - зачёт,

лом, 10. урок - практикум,

2. урок закрепления изученного, 11. урок- экскурсия,

З.урок применения знаний и умений, 12. урок - дискуссия,

4. урок обобщения и систематизации 13. урок - консультация,
знаний, 14. интегрированный урок,


  1. урок проверки и коррекции знаний и 15. театрализованный урок,
    умений, 16. урок - соревнование,.

  2. урок- лекция, 17. урок с дидактической игрой,

7. комбинированный урок, 18. урок - деловая игра,
8.урок - семинар, 19. урок - ролевая игра.

Эти уроки назовём уроками основных типов. Следует отметить, что выделение данной системы уроков вовсе не связывается с созданием ещё одной их типологии, а обу­словлено необходимостью решения проблем, поставленных самими учителями. Они сво­дятся к поиску и выявлению такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практи­ке обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется ос­новное назначение системы уроков основных типов.



1.Урок ознакомления с новым материалом.

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введени­ем понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгорит­мов и т.д. его основные этапы:



Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности.

Подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию
опорных знаний.

Ознакомление с новым материалом

Первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения

Постановка задания на дом

Подведение итогов урока

2. Урок закрепления изученного.

Основная дидактическая цель его - формирование определённых умений. Наибо-


лее общая структура урока закрепления изученного такова:

Проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации изученного
материала

Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности

Воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях

Перенос приобретённых знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений

Подведение итогов урока

Постановка домашнего задания

З.Урок применения знаний и умений.

В процессе применений знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение за­даний; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самокон­троль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура урока:



Проверка домашнего задания

Мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической зна­чимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели, задач урока.

Осмысление содержания и последовательности применения практических дейст­вий при выполнении предстоящих заданий

Самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя

Обобщение и систематизация результатов выполненных заданий

Подведение итогов урока и постановка домашнего задания

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

Без уроков обобщения и систематизации знаний, называемых также уроками обобщающего повторения, нельзя считать завершенным процесс усвоения учащимися учебного материала. На них выделяют наиболее общие существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие зако­номерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последова­тельность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к фор­мированию понятий, их категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В свя­зи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структур­ные элементы:


Постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся

Воспроизведение и коррекция опорных знаний

Повторение основных фактов, событий, умений

Обобщение и систематизация понятий, усвоенной темы знаний и их применение
для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий

Усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации

знании

Подведение итогов урока

5. Урок проверки и коррекции знаний и умений.

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но по­сле изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определённые решения по совершенствованию учеб­ного процесса.

При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе следующая структура урока:

Ознакомление с целью и задачами урока и инструктаж учащихся по организации работы на уроке

Проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать
элементарные внешние' в предметах и явлениях

Проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры

Проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных ус­ловиях

Проверка умений учащихся применять знания в нестандартных условиях

Подведение итогов (на данном и последующих уроках)

б.Урок- лекция.

Как правило, эти уроки, на которых излагается значительная часть теоретическо­го материала изучаемой темы.

В зависимости то дидактических задач и логики учебного материала распростра­нены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным; рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала; подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

выполнении определённого вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т.д.

применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации, постановки цели и актуализации знаний, сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися, определении домашнего задания. Приведём возможный вариант структуры урока-лекции:



Создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции

Её разрешение при реализации намеченного плана лекции

Выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как
конспектировать лекцию»

Воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспек-
там, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.

Применение полученных знаний

Обобщение и систематизация изученного

Формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, со-
общение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

7. Комбинированный урок.

. Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением несколь­


ких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновид­
ности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура
комбинированного урока:

Ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач

Проверка домашнего задания

Проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу

Изложение нового материала

Первичное закрепление изученного

Подведение итогов урока и постановка домашнего задания

Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие ви­ды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, итогом которого явля­ется проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь структуру:

Проверка выполнения домашнего задания

Проверка ранее усвоенных знаний

Сообщение темы, цели, задач урока.

Изложение нового материала

Восприятие и осознание учащимися нового материала

Осмысление, обобщение и систематизация знаний

Постановка домашнего задания

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструирова­нии так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достиже­нием нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как прави­ло, включает:

Мотивационную беседу(то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

Входной контроль( проверка домашнего задания и повторение изученного ранее)

Работу с новым материалом

Закрепление изученного

Завершающий контроль(проверка усвоенного на уроке)

Рефлексию

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, груп­пы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

8.Урок - семинар.

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уро­ке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с само­стоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары спо­собствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повыше­нию культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распро­странение семинары - развёрнутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д.

Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в фор­ме семинаров:

при изучении нового материала, если он доступен для самостоятель­ной проработки учащимися;

после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изу­чаемой теме;

при проведении уроков, посвященных различным методам решения, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводиться со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно оп­ределяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основ­ные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учё­том их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и ин­дивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помо­щью памяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки докладчи­ка» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступле­ний, конспектов основных источников, докладов и рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, даёт другие советы. Далее об­суждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развёрнутой беседы, сообщений, чте­ния первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и даёт оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, напри­мер, возможностью её применения в такой разновидности совместной учебной деятель­ности учителя и учащихся, как «погружение».



9. Урок-зачёт.

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся яв­ляется урок-зачёт. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определённом этапе обучения. Положительная оценка за зачёт выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствую­щими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то , как правило, положительная оценка не вы­ставляется. В этом случае зачёт подлежит пересдаче, причём ученик может пересдать не весь зачёт целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачётов: текущий и тематический, зачёт практи­кум, дифференцированный зачёт, зачёт- экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачёт в форме экзаме­на, ринга, конвейера, общественного смотра знаний , аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачёт, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще же предпочтение от­даётся зачётам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и про­ведения открытого тематического зачёта.

Такой зачёт проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к её изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачёта из числа наиболее под­готовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учётные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачёт. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными не­обходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику( кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся ин­дивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачёта, как правило на спаренном уроке ученики получают свои задания и при­ступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультанта­ми. Он проверяет и оценивает их знания, затем еще раз разъясняет методику проверки знаний, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения за­даний в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую оче­редь, работы учащихся, справившихся с основными заданиями и приступивших к вы­полнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения каждого задания выставлением отметок в учетные карточки. Собрав учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.



10. Урок - практикум.

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи- усиления прак­тической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теорети­ческих знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирую­щей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащих­ся, а на практических работах- конструктивных. Следует отметить, что учебный экспери­мент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися , хотя и имеет сход­ство с научным экспериментом , вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации дея­тельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трёх человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практиче­скую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практи­кума служит инструкция, которая по определённым правилам последовательно устанав­ливает действия ученика.

Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков-


практикумов:

Сообщение темы, цели и задач практикума

Актуализация опорных знаний и умений учащихся

Мотивация учебной деятельности учащихся

Ознакомление учеников с инструкцией

Подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудова­ния

Выполнение работы учащимися под руководством учителя

Составление отчёта

Обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

11. Урок- экскурсия.

На уроки экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, органи­зованности; воспитание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки- экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаи­мосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопут­ствующие и заключительные уроки- экскурсии.

Форма проведения уроков- экскурсий весьма многообразна. Это и «пресс-конференция» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.д., и исто­рические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и урок обоб­щающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д.

Тем не менее, структурные элементы различных видов уроков- экскурсий являются в достаточной степени определёнными. Например, тематический урок экскурсия может иметь следующую структуру:



Сообщение темы, цели и задач урока

Актуализация опорных знаний учащихся

Восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации

Обобщение и систематизация знаний

Подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий

12. Урок — дискуссия.

Основу уроков - дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух её главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

При подготовке урока-дискуссии учитель должен чётко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути её решения. В случае необходимо­сти участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литерату­рой, предварительно отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дис­куссии - непосредственный спор её участников. Для его возникновения неприемлем ав­торитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии(чаще всего учитель), может использовать различные приёмы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «ин­тересный подход, но...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригиналь­ный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципи­альным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискус­сии. Оскорбления, упрёки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в ос­нове дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто её участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках».Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:



  1. вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

  2. в споре не допускать тона превосходства;

  3. грамотно и чётко ставить вопросы;

  4. формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рас­сматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести её итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, уме­ние использовать приёмы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, даю­щие пищу для новых раздумий учащихся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока- диспута, конференции, суда, заседания учёного совета и т.д.

13.Урок— консультация.

На уроках данного типа проводиться целенаправленная работа не только по ликвида­ции пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материа­ла, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уро­ки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросом программного материала. Целевые консуль­тации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачётов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачёта и т.д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общекласс­ные, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочёты и ошибки в устных ответах и пись­менных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, гото­вить к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызы­вающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вна­чале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, открывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой по­добных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подго­товить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из допол­нительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачас­тую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, ко­гда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него ста­новиться общим делом в деятельности учителя и ученика после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей ини­циативе как бы сдаёт перед ними экзамен и не стремиться к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может всё.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с луч­шей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любо­знательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. по­следнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где по­мощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в во­просах по изучаемой теме.

14. Интегрированный урок.

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обу­чении. Её нынешний этап характерен как эмпирической направленностью - разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической - созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Интеграция даёт возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщённость научного знания по дисциплинам, а с другой - высво­бождаемое за этот счёт учебное время использовав ь для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление меж­предметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой ин­формации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формиро­вание знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установле­ние внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи"ин­тегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведе­ния привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют ещё межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, кон­ференции, путешествия и т.д.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организа­ции входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

конструирование и проведение урока двумя пли более учителями разных дисцип­лин,

конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имею­щим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам; создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

15. Театрализованный урок.

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибу­тов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосфе­ру праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить инициативу, спо­собствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спек­такль, салон, сказка, студия и т.п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отно­шений, когда учитель передаёт учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализован­ном уроке требует от учащихся серьёзных усилий в работе с учебником, первоисточни­ком, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических све­дений, что, в конечном счёте, вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающе­го, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возла­гать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолже­но постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, ещё в стадии разработки, желательно пре­дусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положе­ния должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итоги в спешке, а также оценить знания учащихся.

Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при кон­струировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.



16. Урок-соревнование.

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, сорев­нования, построенные по сюжетам известных игр: «КВН», «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звёздный час» и др.

В организации и проведении уроков- соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов.

Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с со­держанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведении «боя» ко­манд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчётом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих то­варищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого зада­ния в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее, из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний.

Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но даёт той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возмож­ность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга поочереди. Вызываю­щая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вы­зов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего реше­ние, а её соперники - оппонента, ищущего ошибки и недочёты. Если вызов не будет при­нят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги.

Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определённое количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправиль­ном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определённое коли­чество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.



17.Урок с дидактической игрой.

В отличии от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - на­личием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического ре­зультата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное со­держание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидакти­ческой задаче, которую надо решать на уроке, и придаёт игре познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры, .создаётся рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведётся с учётом цели и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для фор­мирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной ак­тивности учащихся, дают им возможность проявить свои возможности, применить зна­ния и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход, поддерживает ин­терес к ней.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактиче­ские раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придаёт ей за­конченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при от­сутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую фор­му, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока раз­лична. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более тра­диционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой связи различают обучаю­щие, контролирующие и обучающие дидактические игры.

Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является вклю­чение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходи­мость накопления таких игр и их классификация по содержанию с использованием мате­риалов соответствующих методических журналов и пособий.



18. Урок – деловая игра.

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и от­ношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производ­ственные, организационно-деятелыюстные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

моделирование приближённых к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа


влияет на ход следующего;

наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих преду­
смотренные сценарием роли;

использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

контроль игрового времени;

элементы состязательности;

правила, системы оценок хода и результата игры.

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы: обоснование требований к проведению игры; составление плана её разработки;

написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры; подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обста­новку;

уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инст­рукций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических мате­риалов;

разработка способов оценки результатов игры в целом и её участников в отдель­ности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:



Знакомство с реальной ситуацией

Построение её имитационной модели.

Постановка главной задачи командам(бригадам, группам), уточнение их роли в игре.

Создание игровой проблемной ситуации.

Вычленение необходимого для решения проблемы теоретического мате­риала.

Разрешение проблемы.

Обсуждение и проверка полученных результатов. Коррекция.

Реализация принятого решения. Анализ итогов работы.

Оценка результатов работы.

19.Урок- ролевая игра.

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограничен­ным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределёнными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:


  1. имитационные, направленные на имитацию определённого профессионального
    действия;

  2. ситуационные, связанные с решением какой - либо узкой конкретной проблемы -
    игровой ситуации;

  3. условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных
    конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путеше­ствия, дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д..

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительный, игровой,

заключительный, анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.



Организационные вопросы: распределение ролей, выбор жюри или экспертной груп­пы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями.

Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, за­даниями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление на­глядных пособий; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное пони­мание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.



На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается со­общение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.

При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений.


Смотрите также:
Основы творческой разработки урока. Строение уроков основных типов
281.56kb.
1 стр.
Строение уроков основных типов
300.66kb.
1 стр.
«Основы творческой деятельности журналиста». Курс «Основы творческой деятельности журналиста»
945.53kb.
6 стр.
Уроков по курсу оркисэ модуль «Основы светской этики»
42.82kb.
1 стр.
Урок структура урока блок целевой
125.63kb.
1 стр.
1. Триединая цель урока (тцу)
894.97kb.
5 стр.
Урока по курсу «Основы религиозных культур и светской этики» модуль «Основы светской этики»
77.1kb.
1 стр.
Урок по теме «Основы логики и логические основы компьютера» информатика 10 класс Тема урока: «Дело №538» Тип урока: урок расследование Цели урока: Образовательные
251.15kb.
1 стр.
Развитие познавательного интереса и творческой активности у учащихся на уроках информатики
454.81kb.
5 стр.
Количество уроков : 1 Тема урока : Моделирование как метод познания. Формализация. Раздел программы : моделирование
73.22kb.
1 стр.
Урока. Из них развития речи 32. № Ур. Тема урока тип урока виды деятельности основные понятия, употребление языковых единиц в речи
358.96kb.
1 стр.
Уроковлитературыв 10 классе № урока (год) № урока (четв) Основное
195.49kb.
1 стр.