Главная страница 1
Развитие ритмической способности детей

как условие реализации речевой деятельности
ЛУЦКАЯ Г.А.,

логопед МБОУ Большетарховская ОСШ


Все многообразие поведенческих проявлений человека как в самых простых, так и в самых сложных формах выступает как его взаимодействие с объективным миром, опосредованное внешне двигательной активностью. Эта активность поведения находит свое внешнее выражение через всевозможные движения, различные двигательные акты и действия. И.М.Сеченов писал, что «все бесконечное многообразие мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению» (И.М. Сеченов, 1952; с.9).

Двигательные действия в составе различных видов человеческой деятельности выступают либо в качестве условий или средств их реализации либо как вспомогательный компонент, обеспечивающий саму возможность осуществления какой-либо деятельности.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

В школьные годы уровень сформированности двигательной сферы ребенка в значительной мере определяет его успешность в овладении многими учебными и трудовыми навыками, в развитии специальных, связанных с моторной ловкостью, способностью, а в дальнейшем влияет на выбор будущей профессии, на возможность ее овладения.

Состояние двигательной функциональной системы во многом определяет благополучие здоровья и физические возможности ребенка, обуславливает возможности его психофизического развития, сказывается на становлении личности, влияет на формирование его поведенческого облика.

Таким образом, внешняя активность человеческого поведения, выступающего как процесс взаимодействия человека с объективным миром в форме различных видов деятельности, проявляется в многообразных произвольных движениях и моторных действиях, сочетания и последовательная смена которых в организованных условиях образуют двигательную или психомоторную деятельность. Обеспечивая жизнеспособность организма с первых дней его жизни, двигательная функциональная система при нормальном онтогенезе не только может достигать совершенства в своем развитии, но и за счет включенности в процесс системогенеза оказывает существенное влияние на развитие других психофизических функциональных систем, лежащих в основе организации жизнедеятельности человека и определяющих особенности формирования личности.

Можно предполагать, что у детей с отклонениями в развитии в той или иной степени нарушена речевая деятельность. Речевые нарушения у разных категорий детей проявляются в многообразных формах, в различной степени и по-разному поддаются воздействию, что обусловлено различными первичными нарушениями. В этой связи особую актуальность приобретает изучение взаимосвязи речи и моторного компонента в условиях нарушенного развития, а также разработка системы специальных знаний, обеспечивающих исправление, ослабление, сглаживание моторных недостатков детей.

Хотя «точные нервные механизмы порождения речевых движений остаются в значительной мере неизвестными» (Netsell, 1983) ученые утверждают, что приобретаемые в процессе индивидуального развития условно-рефлекторные речевые реакции формируются у человека в языковой среде на основе врожденных безусловно-рефлекторных дыхательных и пищевых двигательных координаций (синергий).

Так речевое дыхание формируется на основе физиологического дыхания, служащего целям газообмена; оно составляет энергетическую основу речи.

Ряд авторов обращают внимание на то, что словесная и слоговая структура речи отражается в динамике работы выдыхательных мышц живота и межреберных мышц (Stetson? 1930, 1951) и даже гладких мышц бронхов (Жинкин Н.М., 1958). По данным Р.Л.Шейкина (1966), вдохи во время речи производятся или после окончания фразы, или между смысловыми группами слов. Характер речевого дыхания меняется в зависимости от громкости, интонационной и ритмической структуры речи.

По образному выражению Kaplan (1960), «во время речи ритм дыхания следует ритму мышления». При расстройстве артикуляторных навыков нарушается внятность речи, ее просодическая организованность.

Фонетический метод исследования является адекватным для описания физических особенностей речи человека – ее темпа, ритма, мелодики, громкости, тональных и шумовых признаков речевых звуков West (1963) считал, что ошибки в фонетической структуре речи можно соотносить с расстройствами деятельности различных нейромышечных единиц, необходимых для производства того или иного звука.

Как свидетельствует медицинская статистика и педагогическая практика, отклонения в психомоторном развитии часто наблюдаются у детей дошкольных и школьных образовательных учреждений, что в определенной мере затрудняет им успешное овладение учебными навыками.

Недостаточность двигательных функций у детей может проявляться во всех компонентах моторики: в общей, в тонких движениях кистей и пальцев рук, в мимической и речевой моторике, что приводит к плохой координации движений в сложных действиях по самообслуживанию, в трудовых процессах и т.д.; влияет на точность движений и общую ловкость; вызывает затруднения в овладении ручными операциями (письмо, рисование…; сказывается на выразительности мимики и пантомимики, на формировании выразительной стороны речи; правильного и четкого звукопроизношения, интонационной и темпо-ритмической выразительности, общей внятности речи и т.д.

Из значимости двигательного анализатора и той важной роли, которую играет моторная функциональная система в психофизическом развитии ребенка, вытекает необходимость в создании ребенку соответствующих условий, организации такого образа жизни, который обеспечивал бы ему на всех возрастных этапах, начиная с младенчества, оптимальную двигательную активность как одно из условий средств формирования произвольной моторики и психического развития в процессе овладения предметным миром. Еще большее значение это имеет применительно к случаям психомоторного дизонтогенеза, особенно в раннем возрасте, когда организация своевременной работы по развитию у ребенка двигательной функции в общей системе коррекционно-развивающих мер становится крайне необходимой и важной.

Решение указанных задач в детских образовательных учреждениях, ограничивающихся рамками физического воспитания и трудового обучения, направлено главным образом на развитие у детей основных качеств движений и формирование трудовых навыков. Однако, как показывает практика, этого недостаточно.

С.Л.Рубинштейн (1989г.) к основным видам деятельности относит также и речь как моторную функцию в ее динамическом аспекте, ее ритмике, интонации, ударениях, усилении и др., отражающих мысли и чувства говорящего и воздействующих на слушателя. ОТ точности, быстроты, координированности рабочих движений, их ловкости зависит эффективность выполняемой человеком работы.

Движения в своих проявлениях обладают рядом качеств, которыми определяются их пространственно-временные и другие параметры, выступающие в качестве их внешних характеристик. С.Л.Рубинштейн, придерживаясь классификации психомоторных функций А.А.Толчинского, выделяет следующие основные свойства движений (С.Л.Рубинштейн, 1989; с.22):



  1. скорость;

  2. сила;

  3. темп;

  4. ритм;

  5. координированность;

  6. точность и меткость;

  7. пластичность и ловкость.

Наиболее ярко расстройства двигательной сферы наблюдаются при таком нарушении речи как дизартрия, проявляющаяся в выпадении тех или иных двигательных фонов при построении и осуществлении речевых произвольных движений.

Поскольку развитие движений играет важнейшую роль в формировании речевых навыков, то можно предположить, что у детей с любой речевой патологией могут наблюдаться двигательные нарушения, и наоборот, при двигательной недостаточности могут наблюдаться различные отклонения в речевом развитии.

В связи со сказанным ранее были проведены исследования детей с нарушением звукопроизношения и развитием речи в норме.

Рассматривалась организованная двигательная активность и движения в свободной форме.

Исследование выявило, что у детей с речевыми нарушениями плохая переключаемость движений, затруднения при выполнении заданий для мелкой моторики. Наблюдалось нарушение координации движений, общая неловкость в играх с предметами. Отмечена пространственная дезориентация.

Напротив, у детей с нормально развивающейся речью движения были более точные, скоординированные. На занятиях физкультуры нормально развивающиеся дети более точно и динамично выполняли заданные упражнения.


Из истории возникновения логопедической ритмики

Физические упражнения под музыку были известны еще со времен Древнего Египта. Греками, арабами, римлянами ритмическая гимнастика применялась как методика использования ритма музыки в целях физического оздоровления организма.

На рубеже XIX-XX веков в разных странах Европы почти одновременно появились статьи, публикации и исследования, касающиеся вопросов ритма и ритмического воспитания. Особо известными в этой области стали теоретические и практические положения по данной проблеме педагогов, ученых, музыкантов: Н.А.Римского-Корсакова, Э.Жака-Далькроза, Б.М.Теплова, Н.Г.Александровой и др. Было установлено, что во всех биологических системах время представляется ритмической активностью, регулирующий энергетический обмен, поддерживающий жизнь (день-ночь, зима-лето).

Началом ритмического воспитания в России можно назвать 1912 год, когда Жак-Далькроз, профессор Женевской консерватории, приехал в Петербург и прочитал 6 лекций о ритме. При помощи музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма сначала у музыкантов, а затем у детей, начиная с дошкольного возраста. В процессе работы у воспитанников развивался музыкальный слух, память, внимание, чувство ритма, пластическая выразительность движений. Формообразующим началом в комплексе упражнений считалась музыка. В нашей стране метод ритмического воспитания, нацеленный на борьбу с аритмией, широко пропагандировали ученицы Жака-Далькроза Н.А. Александрова и В.А.Гринер.

В 30-е годы XX века, под Руководством В.А.Гиляровского была разработана программа логопедической ритмики как особое направление лечебной ритмики, заключающееся в системе музыкально-двигательных, речедвигательных и музыкально-речевых упражнений для коррекции заикания у людей различных возрастных групп. Долгое время логоритмика использовалась только в работе с заикающимися.

Благодаря существенному вкладу Г.А.Волковой в 80-х годах XX века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А.Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дазартрия, афазия, нарушения голоса.

Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики.

Занятия логоритмикой способствует решению следующих задач:



  • развитие оптико-пространственных функций;

  • развитие слуховых функций;

  • развитие тактильного гнозиса;

  • развитие познавательных способностей;

  • развитие творческих способностей;

  • развитие музыкально-ритмического чувства;

  • коррекция эмоционально-волевой сферы;

  • развитие речевой функциональной системы.


Для изложения теоретического материала использованы статьи

ТИТОВОЙ Т.А.(«Школьный логопед» №5-6, 2005),

ДЕЕВОЙ Т.А.(«Школьный логопед» №6, 2007)
Из личного опыта

В связи со сказанным ранее были проведены исследования детей с нарушением звукопроизношения и развитием речи в норме.

Рассматривалась организованная двигательная активность и движения в свободной форме.

Исследование выявило, что у детей с речевыми нарушениями плохая переключаемость движений, затруднения при выполнении заданий для мелкой моторики. Наблюдалось нарушение координации движений, общая неловкость в играх с предметами. Отмечена пространственная дезориентация.

Напротив, у детей с нормально развивающейся речью движения были более точные, скоординированные. На занятиях физкультуры нормально развивающиеся дети более точно и динамично выполняли заданные упражнения.

Познакомившись со статьями, напечатанными в журнале «Школьный логопед» (№5-6 за 2005 г.; №6 за 2007 г.), я решила ввести занятия логоритмики в старшей дошкольной группе (5-6 лет). Были составлены календарные планы, подобрана литература.

Занятия проходят один раз в неделю в первой половине дня.

Длительность занятия 25-30 минут.

На занятиях используются различные виды ходьбы с музыкальным сопровождением, танцевальные движения в сочетании с хлопками в ладоши, с легкими ритмическими похлопываниями, с оттопыванием ритма ногами; отхлопывание различных ритмов и ритмических рисунков с опорой на зрительное восприятие и без него.

На занятиях используется пение как слогов фонетической ритмики, так и различных попевок, прибауток, детских песенок. Дети поют как с сопровождением, так и с голоса. Пение позволяет укреплять голосовые связки, способствует развитию певческого голоса, увеличению диапазона, обогащению эмоциональной и тембровой стороны окраски голоса, улучшению дикции и дыхания.

Небольшой пока опыт проведения логопедической ритмики (3 года) показал, что эти занятия являются хорошим дополнением к традиционным логопедическим занятиям и очень эффективны в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии речи и движений. Благодаря этим занятиям укрепляется мышечный аппарат ребенка, развиваются его голосовые данные.

Так, например, Саша М. (6 лет, ф-фн) в сентябре показал слабую ориентацию в пространстве, недостаточную сформированность чувства ритма, слабое владение мелкой моторикой. К маю месяцу Саша точно выполнял все задания, связанные с движениями как на ориентацию в пространстве, так и на чувство ритма. Хорошие результаты были показаны и в звукопроизношении.

Женя З. (5 лет, ф-фн) в сентябре слабо справлялся с рифмовками, его движения были неуверенны, неточны. Мальчик путал право и лево, движения были неуклюжи, неточны. В мае Женя полностью справлялся со всеми заданиями на занятиях логоритмики. Были исправлены недостатки звукопроизношения.

Кирилл С. (5 лет, стертая дизартрия) в сентябре не справлялся ни с одним заданием, связанным с точностью передачи ритма, слабо справлялся с заданиями, связанными с ориентацией в пространстве. У Кирилла были большие сложности со звукопроизношением. В мае Кирилл справлялся с большинством заданий, появились первые результаты в исправлении звукопроизношения.

У Димы К. (5 лет, ффн) были проблемы с чувством ритма, дифференциацией оппозиционных звуков. К маю месяцу он хорошо справлялся с любым ритмическим заданием, были исправлены речевые дефекты.

Алла В. (5 лет, ОНР, заикание) плохо шла на вербальные контакты, боялась индивидуальных занятий с логопедом. На занятиях логоритмики с удовольствием выполняла все задания, как в группе, так и индивидуально. После полугодовых занятий Алла перестала бояться индивидуальных занятий, стала делать первые успехи.

К сожалению, невозможно решить все проблемы за одно занятие в неделю. Было бы большим подспорьем, если бы в дошкольной группе проводились музыкальные занятия, которые тоже могут помочь в формировании и исправлении речи детей.
Развивать речь ребенка с раннего возраста – очень важно. К сожалению, родители не всегда это понимают, и к 5-6 годам у детей формируются сложные дефекты речи, которые приходится исправлять по несколько лет. Поэтому важной частью логопедической работы является профилактика речевых нарушений. В текущем 2008-09 учебном году в логопункте были введены занятия логоритмикой для детей 3-4 лет. Это позволит в более раннем возрасте выявить речевые проблемы каждого ребенка и начать их исправлять.

Занятия с младшей группой проводятся так же 1 раз в неделю по 15 минут. Основой таких занятий является игра. Материал подбирается соответственно возрасту детей, используются те же самые формы работы, что и в старшей группе.




Логопед раздает детям веревочки и читает рифмовку.



Вверх змея, вниз змея, (дети попеременно обводят

И еще, еще разок. веревочкой каждый палец от

А теперь наоборот, указательного и обратно)

Вот змея назад ползет.

(По окончании рифмовки сворачивают веревочки в клубочек).
После игры логопед спрашивает, какую музыку надо сыграть, чтобы змея уснула: громкую, или тихую, спокойную. Выяснить с ребятами, что змея не слышит музыки. Она ее не любит. А что же любит змея?

Дети садятся в круг и, наматывая свои веревочки на общий клубок, по очереди говорят, что любит змея (охотиться, греться на солнышке, ловить мышей, кусаться, ползать, выступать в цирке).


А теперь мы переходим к вольеру с кенгуру. Кенгуру легко и быстро прыгает и оберегает своего детеныша, который сидит у нее в сумке.

Проводится эстафета «Кто быстрее»



(Дети с зажатым между ног мячом должны допрыгать на двух ногах до стульчиков и передать мяч другому).
После этого логопед предлагает детям встретиться со следующим животным. Для этого нужно сесть друг за другом по кругу и послушать следующее стихотворение:

Шла купаться черепаха (похлопывание собранной кистью)

И кусала всех со страха. (пощипывание спины снизу вверх)

Кусь-кусь-кусь, (быстрое продвижение пальцев по

Кусь-кусь-кусь бокам снизу вверх и обратно)

Никого я не боюсь!!!
Логопед предлагает детям лечь на ковер и представить, что они черепашки и греются на солнышке. Но вот подул ветер, набежала тучка и стало холодно. Черепашки спрятали ножки и шейку в панцирь. Но вот тучка улетела, и стало опять тепло. Черепашки согрелись и опять вылезли из панциря. (Эмоционально волевой тренинг)

Занятие окончено.


Дождик прогуляться вышел.

Он предлагает детям поиграть в игру «Лужицы»


Танец с лужицами (Дети стоят, равномерно распределившись по залу. Перед ними на полу лужицы – листочки бумаги или кружочки из веревочек)

1 фраза: дети делают 6 плие, на окончание фразы пальчиком правой руки стучат по ладони левой, произнося «кап-кап-кап».

2 фраза – движения повторяются

2 часть музыки.



1 фраза: дети стряхивают водичку, работая руками около правого уха, в конце фразы произносят «кап-кап-кап», стуча при этом пальчиком правой руки по ладони левой.

2 фраза: дети стряхивают водичку около левого уха, в конце фразы произносят «кап-кап-кап», стуча при этом пальцами левой руки по ладони правой.

3 часть. Дети, присев, шлепаю ладошками по лужицам.

4 часть: бегают вокруг лужицы на носочках, ладошки направлены вверх.

5 часть: повторяются движения 1 части. В конце музыки дети прыгают в лужицы.

Танец разучивается и исполняется под любую польку.

После игры дети уходят в группу





Смотрите также:
Развитие ритмической способности детей как условие реализации речевой деятельности луцкая г. А
125.39kb.
1 стр.
Лекция Проблема соотношения языка и мышления. Современные представления о психофизиологической основе мышления. Понятие языковой способности человека и его речевой деятельности. Развитие речи. Психолингвистика
507.17kb.
3 стр.
Развитие творческих способностей на уроках английского языка в начальной школе
47.98kb.
1 стр.
По преодолению фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии
105.57kb.
1 стр.
Формирование творческого мышления средствами географии как условие развития обучающихся
101.45kb.
1 стр.
Методы организации интеллектуально-речевой деятельности школьников
760.15kb.
3 стр.
Развитие способности к общению у детей с дцп
59.47kb.
1 стр.
Современный урок как условие максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребёнка или
457.2kb.
3 стр.
Взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога в организации педагогической деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих онр
562.15kb.
3 стр.
Конспект открытого урока по литературному чтению в 3 б классе. Тема: Н. Н. Носов «Огурцы». Учитель : Суентаева А. С. Н. Носов
88.49kb.
1 стр.
Математическое и логико-математическое развитие детей дошкольного возраста План
355.39kb.
1 стр.
Развитие фонетико фонематической стороны речи у детей с речевой патологией
94.29kb.
1 стр.